психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

консультация для педагогов,

работающих в классах коррекции

подготовила педагог-психолог

МОУ СОШ № 45 Корнилович О.В .

Цель: Психологическое просвещение, формирование понятия о задержке психического развития.

План:

1.Термин «задержка психического развития», взгляд на проблему различных авторов.

2.Соотношение биологического и социального в генезе задержки психического развития.

3.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

4. Синдром СДВГ.

5. Синдром психического инфантилизма.

6.Методологические подходы к изучению феноменологии ЗПР.

1. Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма

б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы

в) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения

2) задержка психического развития соматогенного происхождения

3) задержка психического развития психогенного происхождения

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии (В. Круйшан). Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у p различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо).

А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической

сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

2. Соотношение биологического и социального в генезе задержки психического развития.

Соотношение биологического и социального в генезе и течении задержки психического развития исследовалось Л. К. Боченковой, которая рассматривает ЗПР в контексте двух моделей.

Первая модель строится на идее полигенного наследования. Наследование недифференцированных олигофрении происходит не по доминантному и не по рецессивному типу, а обусловлено аддитивным действием полигенов, каждый из которых оказывает слабое влияние на умственное и психическое развитие.

Вторая модель — социальной обусловленности, в рамках которой генетические факторы полностью нивелируются и нарушения в развитии возникают из-за эмоциональной депривации и социальной запущенности детей.

В контексте медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром незрелости психических или психомоторных функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или иных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной или вторичной и что она имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих вредностей (например, недостаточности стимулов, нарушения питания и системы ухода за ребенком с раннего детства), ЗПР может иметь временный обратимый характер и полностью ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание развития. В структуре резидуально-органической мозговой недостаточности задержка развития проявляется в недоразвитии отдельных функций или в ее компенсации другими, иногда акселерированными функциями.

Говоря о причинах возникновения парциальных форм недоразвития, следует указать на характер проявлений локальных поражений тех или иных систем развивающегося мозга. Они могут быть вызваны инфекционными, токсическими, соматическими заболеваниями матери, травмой, асфиксией плода, действующими в последний триместр внутриутробного развития, в момент родов и первые месяцы жизни. В избирательности поражения определяющую роль играет период интенсивного формирования функциональных систем ЦНС, иногда специфичность действия вредного фактора, а также конституционально-генетическая предрасположенность. Последняя может быть причиной первичной задержки созревания отдельных функций или психики в целом. Вторичные задержки психического развития нередко являются следствием парциальных форм недоразвития. Тенденция к выравниванию и компенсации характерна как для парциальных форм психического развития, так и для задержки психического развития в целом, она основывается на установлении недостаточности отдельных функций: памяти, внимания, целенаправленности действий, речевой деятельности и т. д. При относительной сохранности мыслительных операций, способности к абстрагированию, при постановке диагноза первичной задержки психического развития следует учитывать незначительную степень отставания (не более чем на один возрастной период), гармоничную структуру задержанной функции, соответствующей младшему возрасту, отсутствие признаков искажения развития, нарушения главным образом высших уровней той или иной функции. Вторичная ЗПР не отличается гармоничностью, она несет в себе признаки, зависящие от первичного дефекта.

В исследованиях В. В. Ковалева предлагается классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развитая, где ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы. Внутри каждой из групп выделяются варианты на 06КОМ клинико-психопатологического критерия.

Классификация с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения «эндогенных и экзогенных факторов, формирующих это предложена М. В. Коркиной, Н. Д. Лакосиной, А.В.Личко: 1) дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма)

2) формы, обусловленные органическим поражением мозга на ранних стадиях онтогенеза

3) интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением анализаторов.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-г92% таких детей (П. Шильдер, X. Лютер, И. Ф. Марковская)

Данные ЭЭГ свидетельствуют о выраженных нарушениях в 30—55% случаев (Г. Гроссман, В. Шмитц, А. Уилкер, Д. Са-терфильд, Н. Н. Зислина): отсутствие альфа-ритма, преобладание генерализованных медленных волн тега- и дельта-диапазона либо высокочастотной активности, пароксизмальные вспышки высокоамплитудных дельта-волн и т. д. На дисфункцию верхнестволовых структур указывают данные Ю. Г. Демьянова, Н. Н. Зислиной и М. Н. Фишман. Наряду с описанными расстройствами необходимо упомянуть еще ряд энцефалопатических симптомов, которые обусловлены органическим поражением головного мозга и носят уже упоминавшееся в работе название синдрома минимальных мозговых дисфункций.

3 .Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитар-ность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).

В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.

В связи с появлением в системе общеобразовательных и специальных школ средних и старших классов для детей с ЗПР возникает необходимость изучения особенностей подросткового возраста. Так, на основании проведенных исследований (К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова) выделяют две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в поведении подростки с ЗПР с отклонениями в поведении.

В социально-психологических исследованиях ( B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.

Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.

Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.

Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.

После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта

3) отсутствие полноценной, соответствующей ^возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий

4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.

В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др. ). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев).

Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психологических причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплексный анализ действия психологических и социальных факторов. Известно, что соотношение социальных Н биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.

Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:

1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка)

2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые)

3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравма-тических расстройств

4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной)

5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы)

6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием

7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.

Исходя из особенностей и противоречивости подросткового возраста, его роли в последующем развитии личности, ряд исследователей рассматривают специфику данного периода как условную возможность формирования аномалий развития (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, И.С. Кон).

Роль пубертатного периода в ЗПР может быть различной — от преципитирующей (т. е. подталкивающей развитие), патопластической до причинной, этиопатогенетической. Выделение состояний, протекающих как ЗПР в пубертатный период, принципиально важно для более полного понимания возрастной динамики разных форм ЗПР.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие

3) неуверенность в себе

4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности

5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля

7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях

8) негибкость в поведении

9) гиперсоциальность

10) проблемы социально-психологической адаптации.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания закрепление негативных реакций культивирование реакций ребенка.

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные Последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами

3) развитие стойкого негрубого дефекта

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

2) синдром психического инфантилизма

3) церебрастенический синдром

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

4. Синдром СДВГ.

Основным проявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано генетическими или средовыми факторами.

В проявлениях этого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижение концентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностыо процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженной школьной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей.

5. Синдром психического инфантилизма.

При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней стадии развития. Эмоции у ребенка яркие, преобладает мотив получения удовольствия. Причины проявлений инфантилизма связаны с замедленным созреванием лобно-диэнце-фальных систем мозга, более медленным развитием структур левого полушария, что проявляется также и в интеллектуальном недоразвитии, а именно в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, замедленности формирования абстрактно-логического мышления.

Основными проявлениями синдрома психического инфантилизма являются: неадекватная самооценка, несформированность мотивационной сферы, проявляющаяся в невозможности соподчинения мотивов, желаний нескоординированность эмоциональных процессов. Эмоциональная незрелость характеризуется отсутствием или недостаточностью эмоциональных реакций. Для детей этой категории характерна также незрелость психомоторики, проявляющаяся в несформированности тонких движений.

6.Методологические подходы к изучению феноменологии ЗПР

Церебрастенический синдром. У детей с этим синдромом регистрируются повышение внутричерепного давления, неврологические расстройства, нарушение функций вегетативной системы (обмена веществ), расстройство сна и т. д. Разбалансированность процессов на психическом уровне проявляется в перепадах и резкой смене настроения ребенка, неустойчивости эмоционального тонуса.

В психической сфере этот синдром проявляется, прежде всего, в выраженной и избыточной переутомляемости, особенно при умственных нагрузках. Ребенок объективно может выдерживать умственное напряжение ограниченное время. Быстрое наступление переутомления, в свою очередь, ведет к истощению нервной системы, вследствие чего и возникают неврологические и вегетативные нарушения.

Процесс обучения детей с синдромом церебрастении предполагает дозированность учебных нагрузок, снижение темпа освоения учебного материала.

Психоорганический синдром. Связан с поражениями структур головного мозга: лобной части, центральной, височной, височно-теменной или затылочной областей. Чем раньше возникли нарушения головного мозга, тем глубже дефект психического развития и тем более комбинаторными будут его проявления. При психоорганическом синдроме наиболее выраженными являются нарушения центральной и периферической нервной системы, что в психической сфере проявляется в инертности и медлительности интеллектуальной деятельности, двигательной разбалансированности, эмоциональной нестабильности. Волевая регуляция состояний формируется с заметным отставанием и нарушениями.

Таким образом, задержка психического развития может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.

Тем не менее в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности

2) в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения

3) в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления

4) в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию

5) в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью

6) в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов

7) в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов

8) в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Сегодня мы рассмотрели теоретические подходы к данной проблеме. Как вы убедились вопрос очень не простой и чтобы правильно подойти к его решению необходимо иметь понятие о проблеме и обязательно обращаться за помощью к специалистам психологам, дефектологам, психиатрам, нейропсихологам.

ИГРОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗПР

Читайте также:

Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

Игровая деятельность в дошкольном возрасте. Для дошкольников с ЗПР характерны отклонения в поведении при наличии быстрой истощаемости, утомляемости, снижении работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием по возрасту происходит усвоение разнообразных способов действия с предметами, игрушками, он неуверенно овладевает их функциональным назначением (Спиваковская А.С. 1980) В своих предметных действиях дошкольники с ЗПР с удовольствием используют игрушки, заменяющие реальные предметы окружающей действительности (куклы, мебель, машины), которые помогают в развитии сюжетных игр на самые распространенные темы: «Семья», «Больница», «Магазин», «Транспорт», Затруднения в формировании предметной деятельности у дошкольников с ЗПР возникают по причине недостатка ориентировочно-познавательной активности, речевых нарушений, недоразвития тонкой моторики рук и двигательной координации (Ульенкова У.В. 1990 Дмитриева Е.Е. 1997).

У дошкольников с задержкой психического развития предметные действия по подражанию взрослым, другим детям длительное время доминируют над сюжетной игрой, что затрудняет усвоение социальных ролей и коммуникативных навыков, важных для всего последующего развития ребенка. Обычно игра с правилами у дошкольников из детских образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к фак­тическому распаду игровых действий. Большую роль в наруше­нии формирования этого вида деятельности играют характерные церебрастенические проявления и сопутствующие невротические наслоения у детей с задержкой психического развития. Игровая деятельность зачастую остается ведущей и в младшем школьном возрасте.

Наибольшие затруднения у дошкольников с задержкой психического развития возникают при организации сюжетной игры. Она часто выглядит как деятельность «рядом», а не вместе, даже в игровых действиях при участии взрослого отмечается их непоследовательность, хаотичность, непостоянство. Для игры со сверстниками характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание сюжетной игры у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза составляют отобразительные действия по подражанию взрослым. У дошкольников при отсутствии познавательного интереса к игре часто проявляется манипулятивный стиль усвоения навыков и приемов взаимодействия с людьми и игрушками.

Отмечаются трудности осознания воображаемой ситуации и усвоения различных социальных ролей, хорошо известных детям из их повседневной жизни. Дошкольнику с задержкой психического развития длительное время не удается осуществить пере­ход от воспроизведения действий, отображающих окружающий предметный мир, к моделированию взаимоотношений между людьми, требующих определенных коммуникативных умений [Медведева Е. А. 2000].

Одна из характерных особенностей игры - умение использо­вать игрушки и их заместители с учетом коммуникативных функций, которые ребенком подвергаются переименованию, теряют свое привычное назначение, но приобретают новое, полезное для совершаемых игровых действий. Функция замещения одного игрового предмета другим у дошкольников с задержкой психи­ческого развития имеет слишком узкий, конкретный характер. Часто за игровым предметом закрепляется один заместитель, обусловливая стереотипность самостоятельной игры ребенка [СлеповичЕ. С, 1990].

Игры на основе воображаемых ситуаций у дошкольников с за­держкой психического развития отличаются от игр нормально развивающихся сверстников отсутствием разнообразия сюжетов. Недостаток жизненного опыта, познавательных способностей не способствует творческому осмыслению реальных событий, фак­тов для включения их в сюжет игры со сверстниками. Развитию сюжетных игровых действий препятствуют нарушения речи и про­извольной регуляции игрового поведения. Не привлекают до­школьников с задержкой психического, развития и игры с прави­лами, которые при отсутствии помощи взрослого состоят из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов игры. Услож­нение установленных правил приводит к фактическому распаду игровой деятельности.

При изучении особенностей формирования игровой деятельно­сти, как правило, не удается выделять различные формы задержки психического развития у детей дошкольного возраста, что лишний раз подтверждает сложность дифференциальной диагностики дан­ного психического состояния. Распространенными являются об­щие указания на отсутствие необходимых предпосылок развития игровой деятельности, таких, как недостаток познавательной ак­тивности, неустойчивость произвольного внимания, слабость ре­чевой регуляции действий, затруднения в общении между сверст­никами и взрослыми, отклонения в поведении. Например, изуче­ние особенностей игровой деятельности детей 6-7 лет с задержкой психического развития показало, что круг их представлений о тру­довой деятельности взрослых значительно ограничен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Знания о професси­ях врача, продавца, воспитателя поверхностны, а в отдельных слу­чаях даже ошибочны. Игровые действия на темы известных жизненных ситуаций, как правило, шаблонны и стереотипны, преиму­щественно затрагивают бытовую сферу.

Замедление формирования продуктивной (рисование, лепка, конструирование) и трудовой деятельности связано, прежде все­го, со сниженной мотивационной готовностью, слабостью воле­вых процессов и выраженной истощаемостью.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е. С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую много­словны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не до­слушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают дей­ствовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение зада­ния до конца.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, кон­такт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого ин­тереса к выполнению задания они не проявляют, но от него не отказываются. На трудности реагируют по-разному:

• одни активно ждут помощи и охотно ее принимают,

• другие начинают плакать, прекращают деятельность и от­казываются от помощи педагога,

• третьи становятся медлительными и перестают работать,

• четвертые просят дать им другое задание.

Дошкольники данной группы постоянно нуждаются в значи­тельной стимулирующей помощи и активности со стороны взрос­лого. Их заинтересованность возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настро­ения, некритичностыо, болтливостью, расторможенностью, отсут­ствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формаль­ный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут вы­слушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение за­даний различной сложности и удовлетворяются любым результатом. Двигательная расторможенность сочетается у них с мотор­ной неловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы эти дети нуждаются в постоянной организа­ции своей деятельности.

Таким образом, формирование игровой деятельности у до­школьников с задержкой психического развития происходит за­медленными темпами в сочетании с целым рядом особенностей: отсутствием стойкого познавательного интереса, недостатками произвольного внимания, недоразвитием эмоциональной и воле­вой сфер с характерной двигательной расторможенностыо, аффек­тивной возбудимостью, повышенной истощаемостью.

Учебная деятельность. Учебная деятельность детей с задержкой психического развития также имеет свою специфику. Большин­ство первоклассников продолжают вести себя как дошкольники, не проявляя устойчивого, положительного отношения к учебным занятиям и сохраняя интерес к игре и игрушкам. Недоразвитие эмоциональной и волевой сфер приводит к тому, что учебная дея­тельность выполняется лучше и быстрее при наличии игровых приемов обучения, когда в процессе усвоения новых знаний со­храняется не учебная мотивация (Н. И. Белопольская).

Неуспеваемость, если она возникает в начальных классах шко­лы, существенно затрудняет усвоение ребенком с задержкой пси­хического развития обязательных учебных требований. В этот пе­риод обучения у детей закладывается основа систематических зна­ний, позволяющая успешно справляться с дальнейшим усвоением школьной программы. Одновременно с этим происходит форми­рование умственных и практических действий, учебных навыков, без которых невозможно последующее обучение (С. Г. Шевченко). Отсутствие основных знаний об окружающей действительности, навыков для систематического обучения приводит к стойким за­труднениям в усвоении программных требований в 5-11-х клас­сах специальной (коррекционной) школы VII вида.

Причины неуспеваемости учащихся с задержкой психическо­го развития в образовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами. В качестве основных из них указыва­ется на неготовность к систематическому школьному обучению при социальной и педагогической запущенности, соматической ослабленности ребенка в результате длительных заболеваний в раннем, дошкольном возрасте, а также низкую обучаемость.

Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Она представляет собой комплекс интеллек­туальных свойств, от которого зависит продуктивность учебной деятельности: осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления, умение обобщать учебный материал, а также восприимчивость к помощи. Школьники с задержкой психического раз­вития испытывают существенные сложности в учебной деятель­ности из-за недостатков развития познавательных процессов. У них страдают успешность и быстрота усвоения новых знаний как одного из показателей успешной обучаемости.

Обучение в школе учащихся с задержкой психического разви­тия затрудняет недостаточный запас общих сведений об окружа­ющем мире, который составляет основу овладения научно-теоре­тическими знаниями, служит предпосылкой успешного усвоения изучаемых в школе предметов. Например, для усвоения програм­мы по математике ребенок до момента поступления в школу дол­жен иметь представления о количестве, величине, форме предме­тов. Он учится оперировать небольшими множествами (сравни­вать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), находить различия предметов по целому ряду параметров (длине, ширине, тяжести), применять условную меру измерения длины и ширины предме­тов, объемов жидких и сыпучих тел. Выявлено, что дети с задерж­кой психического развития фактически не справляются с задача­ми, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений, не требуя высокого уровня абстракции.

У младших школьников с задержкой психического развития отмечается общая (по многим предметам) и/или специфическая (частная) неуспеваемость по одному-двум учебным предметам [Гильбух Ю. 3. 1993]. Такие учащиеся характеризуются задержкой в развитии словесно-логического мышления, недостаточным за­пасом знаний и представлений об окружающем мире. Среди не­успевающих учащихся немало тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к учебной деятельности. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних преимущественно отмечается несформированность эмоциональной и волевой сфер у других страдают учеб­ные навыки, состояние которых тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия у третьих детей наблюдается не­достаточность (слабость, малая активность) мыслительной дея­тельности - операций анализа, сравнения, обобщения.

Успешность учебной деятельности зависит от продолжительно­сти периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усваивать учебный материал и пра­вильно решать те или иные задачи. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут, затем на фоне повышенной истощаемости наступает утомление.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-раз­ному. Одни становятся вялыми и пассивными, могут прилечь на парту. В этом случае дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой: вы­полнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умно­жения. Любые однообразные действия приводят к утомлению.

Многие учащиеся не могут сразу начать работу в классе. Им требуются дополнительные усилия, чтобы соответствовать обще­му темпу обучения детей в классе. Положительная мотивация, сти­мулирующая помощь со стороны взрослого, помогает детям со­средоточиться, быстрее «войти в работу» и дольше «продержаться в рабочем состоянии». Младшим (7- 8-летним) школьникам с за­держкой психического развития трудно освоиться с рабочим ре­жимом занятий: они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с другими детьми. В целом деятельность этих детей характеризу­ется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью и недостаточной целенаправленностью [Заваденко Н. Н. 2003]. Имеют место конкретные недочеты и своеоб­разие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, то есть тех средств обучения, которыми учитель пользу­ется при объяснении учебного материала.

Отмечаются особенности знаний детей с задержкой психиче­ского развития и их способности оперировать этими знаниями. Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространственных предметах и явлениях окружающей действительности оказываются неправильными несистематизированными. Например учащиеся 2-го класса считают, что ель и елка – разные породы деревьев, что природа и погода – равнозначные явления. Особенно недостаточно усвоенными оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности установления различных логических связей и зависимостей на материале программы начальных классов (Цымбалюк А.Н. 1973) Большинство таких детей переводится в специальные классы или специальные (коррекционные) школы 7 вида после безуспешного обучения в общеобразовательной школе.

Все дети с ЗПР испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала (Малинович В.И. 1999) Это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов. В письменных заданиях обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имеются такие, которые не встречаются у нормально развивающихся сверстников. Младшие школьники с ЗПР в отличие от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на свой опыт, пассивно выслушивая инструкции учителя во время урока. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца – операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с ЗПР ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его су­щественных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая импульсивность и недостаток предварительной ори­ентировки в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям часть из них тут же исправляется детьми, однако боль­шинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе дея­тельности многие учащиеся переоценивают собственные возмож­ности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с за­держкой психического развития выражается в их неумении обду­мать свою работу и спланировать ход ее выполнения [Калмыко­ва 3. И. 19781. Данная особенность ярко проявляется при изго­товлении аппликаций, в работе с.конструктором, мозаикой, пазлами. Во время выполнения задания учащиеся совершают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток най­ти рациональные приемы работы, например, могут заготовить лишнее количество деталей, склеить их до выполнения необходи­мых предварительных действий. К сравнению собственной рабо­ты с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испыты­вают потребности в постоянном сличении с образцом выполняе­мой работы и полученного результата.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с за­держкой психического развития состоит в недостаточной ее регу­ляции с помощью речи. Это выражается в том, что учащиеся за­трудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструк­ций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последова­тельности произведенных действий [Жаренкова Г. И. 1972]. Вместе с тем в них содержится описание второстепенных, мало­значимых моментов. Устные отчеты о проделанной работе свиде­тельствуют о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употреб­ляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказы­вается на формировании умения осуществлять необходимый по­этапный анализ согласно предложенному образцу. Дети не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого проставить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог.

Источники: 74213s45.edusite.ru