Скачать:

Предварительный просмотр:

Характеристика на воспитанника

МБДОУ «Детский сад № «»

ФИ ребенка _______________________________________________________________

Группа (возрастная )_________________ Название _____________________________

Домашний адрес _________________________________________________________

Дата рождения ___________________

С какого времени посещает ДОУ ________________ данную группу________________

Характеристика семьи:

Ф.И.О. родителей, год рождения, место работы:_______________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Состав семьи:  полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер.

Кто занимается воспитанием ребенка (мать, отец, бабушка, другие)

Уделяется ли достаточное внимание воспитанию и обучению ребенка?

_______________________________________________________________________

Успехами ребенка родители  - интересуются/ не интересуются, родительские собрания посещают/ не посещают, участие в жизни группы принимают/ не принимают (подчеркнуть).

Контакт воспитателей с родителями (родственниками ) установлен/ не установлен (избегают общения, конфликт), другое (указать)__________________________________ ___________________________________________________________________________

Взаимоотношения со сверстниками  – общительный/ замкнутый/ агрессивный/ плаксивый/ предпочитает одиночество/ другое (указать)___________________________ ___________________________________________________________________________

Взаимоотношения с педагогами  – доверительные, идет на контакт/ избегает общения/ агрессивно настроен/ другое (указать)___________________________________________ ___________________________________________________________________________

Соматическое здоровье  – редко болеет/ часто болеет простудными заболеваниями/ имеются хронические заболевания/ плохо ест/ трудно засыпает и беспокойно спит/ иное (указать)_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Характеристика деятельности:

навыки самообслуживания:  может ли самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы, может ли самостоятельно одеться, раздеться, обуться, завязывать и развязывать шнурки, пользоваться ложкой, вилкой, умеет ли убирать свои вещи и постель.

Игровая деятельность:  безразличие или интерес к игрушкам, любимые игры, понимает ли правила игры, выполняет ли их, вносит ли изменение в содержание игры, доступность воображаемой ситуации, роль в коллективной игре, поведение в конфликтной ситуации, отражает ли свой опыт в игре, (не) умеет поддерживать игру.

Конструктивная и графическая деятельность. умеет ли правильно собирать матрешку, пирамидку, складывать простые фигуры по образцу из счетных палочек, выполнять постройки из кубиков навыки рисования (дом, дерево, человек и др.),

лепки (скатать шарик, брусок из пластилина и др.) изображение вертикальных линий, горизонтальных линий, вогнутость линий, изображение фигурок по образцу.

Отношение к занятиям:  не способен контролировать свою деятельность, не доводит дело до конца, мешает педагогу, детям, быстро истощаем, работает медленно и неравномерно, темп деятельности быстрый, но деятельность «хаотична и бестолкова». Принимает ли помощь и какую:  словесную, практическую, стимулирующую, направляющую, организующую, обучающую

как преодолевает затруднения, возникающие в процессе деятельности (не) стремится преодолеть, бросает работу, поднимает за другими, плачет, переживает и нервничает, обращается к воспитателю, к детям за помощью, самостоятельно ищет выход.

Личностные особенности: адекватность эмоциональных реакций, активность или пассивность в различных видах деятельности, наличие или отсутствие инициативы, уступчивость, раздражительность, пассивность в процессе общения с детьми и взрослыми застенчивость, капризность, плаксивость, апатия, навязчивость, робость преобладающее настроение  поведение. спокойное адекватное ситуации, беспокойное

нравственные качества:  адекватность отношений к родным, сверстникам, другим людям, чувство привязанности, добра, склонность прийти на помощь или вредить, обижать других, агрессивность, живость и т.д. умение подчиняться требованиям взрослых, аккуратность, чистоплотность, адекватность эмоциональных реакций на одобрение и порицание.

Основная сложность при взаимодействии с ребенком и его семьей _______________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения________________

Воспитатель:_________________________________

Педагог – психолог: _______________

Заведующий:  ______________________

Предварительный просмотр:

Характеристика на воспитанника

МБДОУ «Детский сад №_____  «___________»

1. Ф.И. ребенка ________________________________________________

-Группа (возрастная ) __________________ Название _________________

-Домашний адрес  _____________________________________________

-Дата рождения __________________

-С какого времени посещает ДОУ  , откуда поступил (из семьи, другого детского сада).   данную группу   _______________________

2.Характеристика семьи:

-Ф.И.О. родителей,  место работы:

-Мама: ____________________________ образование: __________________

-Место работы:  __________________________________________________

-Папа: ____________________________ образование: __________________

-Место работы:

-Состав семьи:  полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер.

-Кто занимается воспитанием ребенка  (мать, отец, бабушка, другие)

-Стиль воспитания и контроль за проведением свободного времени:

- гипоопека и безнадзорность

- гиперопека (мелочный контроль)

- по типу «золушки» (в условиях повышенной требовательности и строгости)

- по типу «кумира семьи» (при постоянном восхищении  и переоценке ребенка)

- правильное воспитание в условиях, способствующих  всестороннему развитию ребёнка.

3.Контакт воспитателей с родителями (родственниками ) был  установлен/ не установлен (избегают общения, в данное время конфликтные), другое (указать)

4.Манера, стиль общения ребенка с окружающими:

-Отношение к общественному мнению ребенка:

-Взаимоотношения с педагогами ребенка  – доверительные, идет на контакт/ избегает общения/ агрессивно настроен/ другое (указать) не выполняет просьбу, требование, хотя слышит и понимает содержание.

-Соматическое здоровье  – редко болеет/ часто болеет простудными заболеваниями/ имеются хронические заболевания/ плохо ест/ трудно засыпает и беспокойно спит/ иное (указать)

-Уровень самооценки:

5.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы:

-Настроение ребенка:

- устойчивое, недостаточно устойчивое,  неустойчивое (легко меняется от незначительных причин).

-Преобладает:

- подавленное, хорошее (радостное).

-Волевыми  особенностями   являются:

- целеустремленность, самостоятельность, инициативность,  решительность, настойчивость, активность/пассивность, деятельность/ инертность, бодрость/вялость, слабость волевого напряжения,  неадекватное поведение, двигательная расторможенность, агрессивность, избалованность

-Характер деятельности:

- устойчивый, работает с интересом

- неустойчивый, отсутствует  мотивация, работает формально

-Реакция на требование и замечание:

-  адекватная  (исправляет поведение в соответствии с требование. замечанием)

- неадекватная (негативная: делает назло, обижается, не реагирует, равнодушен к нему).

-Реакция на одобрение:

- адекватная (радуется, ждет)

- неадекватная (не реагирует, равнодушен к нему)

-Страхи:

- не наблюдаются, наблюдаются  (в каких условиях).

-Изменение  эмоционального состояния   связано  с   (приходом/уходом родителей, со сменой вида деятельности, др).

-Управлять своим поведением:

- умеет,  умеет не всегда, не умеет.

-Характерологические особенности:

Спокойный / беспокойный (оживлённый)  уравновешенный / импульсивный, легко возбудимый,

шумный / тихий, робкий, пассивный, медлительный, сонлив и вял в течение дня, характерна застреваемость,  стремление   к одиночеству  капризный,  раздражительный

Уверенный / неуверенный, расслабленный / напряжённый, с болезненным фантазированием, в незнакомой обстановке смущается, замкнутый

Неконфликтный /  конфликтный  (драчливый, задиристый, нападает на товарищей, отнимает игрушки),  с негативным отношение к просьбам и требованиям,

Добрый, ласковый, жестокий, резкий, грубый, агрессивный,  упрямый.

Аккуратный, бережливый, неряшливый.

-Обучаемость:

- высокая, проявляет интерес к получению знаний, задания выполняет самостоятельно, осуществляет  перенос показанного способа действия на аналогичные задания,  переходит от более простого способа выполнения заданий к более сложному  сделанные ошибки замечает  и  устраняет  без посторонней помощи

- средняя при  переносе  показанного способа действия на аналогичные задания    допускает неточности и ошибки, которые   устраняет с помощью взрослого

- низкая, проявляет негативное отношение к обучению, с трудом овладевает необходимым

объёмом знаний (испытывает трудности при усвоении материала), помощь использует недостаточно,  перенос знаний  на  аналогичные задания  затруднен

- крайне низкая, проявляет частые реакции протеста и стойкое нарушение дисциплинарных норм, помощь не использует,  нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

К занятиям  (деятельности) относится

– с выраженным интересом, который сохраняется до конца занятия (деятельности)

- с интересом, но  не всегда точно понимает общую  цель и содержание задания, охотно принимается за выполнение заданий, не дослушав объяснения

- с заинтересованностью общей ситуацией, но не содержанием занятия, легко заинтересовывается, но быстро охладевает к работе неусидчив, не доводит дело до конца мешает педагогу и детям быстро истощаем.

- с безразличием (негативным отношением) к содержанию занятия и к его ситуации, не способен контролировать свою деятельность.

- Игровая деятельность:  безразличие или интерес к игрушкам, любимые игрушки приносит с собой, (не)понимает ли правила игры,(не) выполняет правила игры, (не) вносит ли изменение в содержание игры, доступность воображаемой ситуации, роль в коллективной игре, поведение в конфликтной ситуации, (не)отражает ли свой опыт в игре, (не) умеет поддерживать игру.

Нравственные качества:  адекватность отношений к родным, сверстникам, другим людям, чувство привязанности, добра, склонность прийти на помощь или вредить, обижать других, агрессивность, живость и т.д.  (не)умение подчиняться требованиям взрослых, аккуратность, чистоплотность, адекватность эмоциональных реакций на одобрение и порицание.

Основная сложность при взаимодействии с ребенком и его семьей: родители не скрывают своего негативного отношения к сотрудникам детского сада, высказывание негативного мнения при ребенке плаксивость,  конфликтность  трудности при засыпании и беспокойство сна  не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях  навязчив при общении  агрессивен, оскорбляет нецензурными словами детей и сотрудников мешает на занятиях

Дата заполнения ________________

Воспитатели: _____________________________________________________

Педагог – психолог:  ____________________________________________

Заведующий:  __________________________________________________

Медицина Воспитание дошкольников с ЗПР Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, т.е. главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефек-тологом, с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий ( В. И. Лубовский, 1978). Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет. в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой <1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Васильева Е. Н„ 1994 Ефремова Г. Н. 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников диагностико-коррекционных групп, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

У ДЕТЕЙ

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое

определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей

отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской

популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка

психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и

выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В

целом для данного состояния являются характерными гетерохронность

(разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в

степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание

Задержка психического развития у детей является сложным

полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают

разные компоненты их психической, психологической и физической

деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре

данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель

работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются

три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации

и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных

трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное

взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким

временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к

повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и

срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с

более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля

анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы

мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на

разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития

ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого

повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры

головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры

головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или

органической неполноценности у детей возникают нейродинамические

расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического

тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности

процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии,

обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и

xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-

функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности

модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь,

зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и

контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют

сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие

различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации

наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и

сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у

детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм

психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и

корко-подкорковых связей.

Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР

могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и

их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и

(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется

многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с

ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую

дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные

низкий темп психической активности (корковая незрелость),

дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу

незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы

на фоне социальных, экологических, биологических причин),

вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса)

и другие.

Определение «задержка психического развития» также используется для

характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической

запущенностью, обусловленной социальной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и

социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при

котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается

становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается

формирование социально зрелой личности.

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей

обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей

детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной

степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности,

возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих

самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и

воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет

созревание различных морфологических структур, функциональных систем.

Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной

закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление

воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-

психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или

коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в

которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает

очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через

свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с

предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает

усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения»

(Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является

необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного

витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их

удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и

приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми

и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего

психического развития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные

морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное

состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами

действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как

следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую

очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе

начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными

потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый

сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для

общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении

является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также

эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие

движения, подготовительные этапы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие

общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и

игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной

речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями

развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной

игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных

предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и

изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно

связаны между собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта

неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например,

овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы

приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает

формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует

развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание

в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям

развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих

развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития,

отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи,

являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию

неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной

речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития

она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни

активная речь, как психологическое новообразование данного возраста,

особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем

году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и

активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте

своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.

Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты,

быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения,

которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-

педагогической работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в

развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа

способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в

развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР

начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не

знакомы с закономерностями психического развития ребенка отсутствие

социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Эти факторы

особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность

может послужить причиной запуска механизма дезадаптационных процессов у

ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно

ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша.

Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-

педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного

ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родители

определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимость координации

воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного учреждения.

Единство требований и направленность воспитания на формирование основных

линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и

для коррекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих случаях

родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и считают, что

дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по

воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии их ребенка без их

активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли и включение их в

коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-

дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего

возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающей проблемного ребенка,

находится только на этапе становления.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количество линий

развития все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в разной

степени влияют на процесс становления как отдельных функций, так и на

формирование их согласованного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделяют на младший,

средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического

развития все основные психические новообразования возраста формируются с

запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные

линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития,

рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст — от

3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии

развития: развитие общих движений развитие восприятия как ориентировочной

деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов

формирование сенсорных эталонов накопление эмоциональных образов

совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного

мышления развитие произвольной памяти формирование представлений об

окружающем расширение понимания смысла обращенной к нему речи овладение

фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационной

функцией речи развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками,

конструирования, рисования развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного возраста:

совершенствование общей моторики развитие тонкой ручной моторики и

зрительно-двигательной координации произвольного внимания формирование

систем сенсорных эталонов сферы образов-представлений опосредованного

запоминания зрительной ориентировки в пространстве воображения

эмоционального контроля совершенствование наглядно-образного мышления

мыслительных операций словесно-логического уровня внутренней речи

развитие связной речи речевого общения продуктивной деятельности

элементов трудовой деятельности норм поведения соподчинения мотивов

воли самостоятельности способности дружить познавательной активности

готовности к учебной деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей

природе, так и по своей роли в психофизическом и социальном развитии

ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития

ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линий

объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего

развития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими

основу для различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они

задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-

Знание этих линий развития позволяет более четко определить

образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на

В более легких случаях, когда своевременно проведено грамотное обучение

родителей, имеется амбулаторное и психолого-педагогическое сопровождение

ребенка, налажен контакт с дошкольным учреждением, возможно воспитание

ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в

этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательным

потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии

не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно

поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная

ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать

педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные

способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание

относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но к

формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в

общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть

реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми

этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с

коллективными видами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о

специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-

нравственном воспитании, для чего должны быть разработаны специальные

программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется

коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Однако

для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном

возрасте — развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой

компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на

исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов,

образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его

характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге

эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными

переживаниями». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПР

должно являться основной целью деятельности психолога, как в

специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными формами церебрально-

органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение

компенсирующего или комбинированного вида. Именно в нем может быть

реализована комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная

помощь, а также осуществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная

работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным

программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и

развитии вариативных форм организации образовательно-воспитательного

процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей

детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для

гармоничной социализации детей в обществе.

КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено

несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А.

Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два

варианта задержки психического развития. Один из них связывался с

психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план

выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная

незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной

деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой

характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость,

психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и

незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и

коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда

определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как

показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И.

А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт

эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко

выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и

психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он

подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и

энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание

признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга,

для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме

этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-

психические расстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза

основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.

С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая

классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа

задержки психического развития:

1)задержка психического развития конституционального генеза

2)задержка психического развития соматогенного генеза

3)задержка психического развития психогенного генеза

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу

ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический

инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей

преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость»

поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость

психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором —

характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические

свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности

к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф.

Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме

труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших

усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана

дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического

развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип

задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими

заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких,

эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями

матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые

инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни.

Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций

детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену

фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой

астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее

фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении —

неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость.

Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них

затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения

сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса

представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает

вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и

более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих

факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и

в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-

педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР

связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо

искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его

развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте

определяются психотравмирующим воздействием среды. Его

влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если

женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания.

ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством,

культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР

возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде

всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей

обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой

работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью

произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения

и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от

своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в

зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные

типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный,

«инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней

невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность,

непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у

других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие

творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка

со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип

патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками

самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному

решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка,

эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и

самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую

связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и

преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного

воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает

основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей

наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их

эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки

незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности

ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-

психологических варианта задержки психического развития церебрально-

органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по

типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая

симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и

неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом

недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля

произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются

Источники: nsportal.ru, neznaniya.net